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評課提高小學語文課堂有效性的研究

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標簽:課堂藝術資料大全,http://www.xwgon.site 評課提高小學語文課堂有效性的研究,
專項化評課提高小學語文課堂有效性的研究
——課題實施方案
一、問題提出
(一)研究背景意義
課程改革的需要:《基礎教育課程改革綱要(試行)》的方案中提出了課程改革中教育評價的任務:建立促進學生全面發展的評價體系,建立教師不斷提高的評價體系,建立促進課程不斷發展的評價體系。新課程的核心理念是采用人文與發展的模式來理解教育與人發展之間的關系,它強調教育評價的人文性、過程性、多元性和發展性。新課程倡導的基本理念迫切需要新的課堂教學評價體系來對教學進行重新定位,因此建立與新課程相適應的新的課堂教學評價體系是當前課程改革中非常迫切的任務。
課堂是個師生共有的“生活世界”,一個有關“人”的世界,一個活的世界。在這個世界中,最為基本的是弘揚人的主體精神,在這個世界中,人的喜怒哀樂、人的經驗和智慧、人的謬誤與失敗、人的價值與意義,都完整地、現實地、具體地表現著。因此課堂教學是教學的基本形式,是學生獲取信息、鍛煉提高多種能力和養成一定思想觀念的主渠道,課堂教學的效果直接關系到教學的質量和人才培養的實際價值。
隨著新課程改革的不斷深入,作為教師必須盡快適應新課改,必須對自己的教育教學技能進行調整,必須在實踐中不斷學習,研究和反思,必須對自己的專業知識、能力與經驗進行整合,這是學校教育發展的需要,也是教師自身發展的需要。作為一線的教師提高課堂教學能力的方法有很多,直面語文教師的教學實踐通過有效的評課提高教師的課堂有效度是最直接、最迅速、最高效的。如何對一線教師的課堂教學進行有效的評課是一個值得深思的問題。當前的評課大致有兩種方式:一種是敘述式,評課者進行聽課,記錄課堂整個過程,根據自己的記錄信息作出自己的評價;另一種是列表式,把課堂教學過程分成幾個部分,如教師活動,學生活動,教學效果等方面,評課者進行記錄,后作出評價。以上評課往往存在以下不足:有時課堂進度快,同一時間既有教師的活動,又有學生的活動往往造成教師來不及詳實記錄;沒有明確的方向性,每個教師都有自己的觀點,你說你的我說我的,很多地方重復,也有地方缺少評課著者的關注;沒有評課的體系。本課題正是以以往評課方式、方法為藍本,運用觀察、統計、訪問等現代教育科學研究方法,研究通過實施專項化評課改變教師教學觀念,調整教學模式,提高課堂教學效率,從而提高學生綜合素質等問題,為在課改的新形式下提高小學語文教學水平進行有益的探討。
(二)國內外研究現狀
國外評價課堂教學有效性研究開始于20世紀上半葉。早期的研究主要是回答這樣一個問題:什么樣的教學是有效的教學?什么樣的教師是有效教師(effective teacher)?研究主要在于鑒別可能影響教學有效性的教師特征和教師的課堂教學行為,如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業訓練的程度,課堂教學中教師提問的技巧及對學生的影響等。斯蒂文思(1912)做了一項教師課堂提問的研究,他發現他所研究的教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。賴安(Ryan, D.,1960)和他的同事們也做了一項觀察研究,辨別出影響有效教學的三個主要變量,用肯定和否定兩極相對的形式表述為:熱情、理解與冷漠、無情;有組織、有效率與散漫、草率;有刺激、富于想象力與單調乏味、墨守成規。一個教師的得分越是靠近每一因素肯定的一端,那么他就比其他靠近否定一端教師的教學“更有效”?偟膩碚f,西方20世紀60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結果機械相連,而幾乎忽視了課堂實際”,但卻為后來的深入研究奠定了基礎。
20世紀以來,很多心理學家就學生學習的心理狀況問題開展研究,揭示了許多與學習本身和促進學習有關的心理概念、規律和過程。加涅(Gagné, R.M.)是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。 他的學習心理學著作《學習的條件》,于1985年第四次再版時的修訂,不僅闡明了五類學習的性質、有效學習的條件以及它們的教育含義,還提出了一個以他的學習條件分析為基礎的教學論新體系,從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是:教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果的測量與評價。在此基礎上,提出了一整套有效教學設計的原理與技術,出版了《教學設計原理》(1974,1979,1988,1992)。在加涅看來,學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。除了加涅,還有布魯納、奧蘇貝爾等人。布魯納提出,任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考,去探索未知,最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內容不是給予的,學生必須親自發現它,并內化到自己的認知結構中。這時候的研究已經把注意力從教師的身上移向學生以及學生的學習上,但有一點必須指出,那就是在關注學生學習的同時,并沒有否定教師的作用,相反,無論是加涅的教學設計,還是布魯納的“發現學習”,都對教師的教學提出更高的要求。
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我國在這方面的研究起步較晚。幾十年來,在教育評價理論工作者和實踐人員的共同努力下,取得了一定的成績,初步形成了一些課堂教學評價體系。
1、以教論教的小學課堂教學評價標準:該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是:教師有條不紊地講解,學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務,提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。
2、整體性小學課堂教學評價標準:80年代后期,北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上,提出整體性小學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為:教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合,同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能,而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略,調動學生的情感和思維狀態,研究學生的認知水平、特點和接受能力,尋找好的教學策略,教會學生學習。其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識,學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。
3、以學論教的小學課堂教學評價標準:隨著素質教育的深入,課堂教學指導思想發生了根本轉變,新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識,轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人,以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下,形成了新的小學課堂教學評價標準,以學生的發展為著眼點,以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果,稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著
手,關注學生的學習過程,體現學生的參與、交往和思維狀態 ,以此來引導教師教學行為的改變。
但是,從文獻的角度來看,不管是具有何種特征的小學課堂教學評價標準,一方面,在形成小學課堂教學評價標準的策略上,絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析,即先把課堂教學分解為幾個要素,再逐級分解,直至形成完整的小學課堂教學評價標準;另一方面,從評價標準的內容上看,一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素,這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在小學課堂教學評價中的具體體現。
(三)本課題所涉及的主要理論
建構主義、教學最優化、多元智能、有效教學和“最近發展區”等經典教育教學理論是開展課堂教學有效性的實踐研究的主要理論基礎。這些教育理論的主要觀點如下:
1、建構主義理論,F代建構主義把學習看作是學習者主動建構內部心里表征的過程,古寧漢(D.J. Cunningham,1991)認為,“學習是建構內在的心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以已有的經驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學習要建構關于事物及其過程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通過已有的認知結構(包括原有知識經驗和認知策略)對新信息進行加工而建構成的。當今的建構主義者更多地強調在具體情景中形成的非正式的經驗背景的作用,即非結構性的經驗背景。強調學生是學習活動不可替代的主體,在學習活動中,學生具有主動選擇、發現、思考、探究、應答、質疑的需要與可能。新課程實施中的教學策略,教學方法研究,就是將這一先進的教學理論實施于教學改革的實踐中去,充分發揮其指導意義。

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